Howard Gardner y cómo las Inteligencias Múltiples Transforman la Educación.

Por Barbarella D´Acevedo.

A nivel social muchos consideran la inteligencia como una capacidad abstracta que se encuentra presente en unos más que en otros. La inteligencia usualmente se relaciona con las labores más altas de pensamiento. Desde ese punto de vista, tal cual se la concibe usualmente, deviene un concepto de dominación que puede llegar a lastrar hasta la integridad de los seres humanos en tanto coloca a unos —los “inteligentes”— por encima del resto.

Sin embargo, esta comprensión del concepto se amplia en el año 1983 cuando Howard Gardner realiza un aporte significativo al entendimiento de la Educación y el Aprendizaje con su libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Gardner es un Psicólogo investigador y profesor de educación, estadounidense que además codirige el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard. Entre sus libros cabe destacar: Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la creatividad y Educación artística y desarrollo humano, por solo citar algunos. Este autor parte en sus obras del punto de vista de la psicología del desarrollo y educativa, así como de la Ciencia cognitiva —estudio de la mente— y la neurociencia —estudio del cerebro—. Llega a recibir en 1990, el Premio de Educación Grawmeyer de la Universidad de Louisville. Además, por sus contribuciones le es otorgado el Príncipe de Asturias en 2011.

Howard Gardner en Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences revoluciona el concepto de inteligencia al reelaborarlo y ampliarlo de manera significativa lo cual es útil, a la larga, en el campo educativo, tanto artístico como no artístico. Según este investigador la inteligencia es una habilidad necesaria para “resolver problemas”, y “elaborar productos” que son de importancia en un contexto cultural, o comunidad determinada, e incluye no solo el pensamiento y la capacidad de razonar sino también el actuar. Tiene un origen biológico condicionado a su vez por un entorno cultural, y es desarrollable.[1]

Aclara este autor que lo que normalmente es conceptualizado como inteligencia responde solo a una o dos de las aristas de la misma (las inteligencias, lingüística y lógico-matemática, las más racionales). Así mismo resume siete inteligencias[2] básicas:

(…) La inteligencia lingüística es el tipo de capacidad exhibida en su forma más completa, tal vez por los poetas. La inteligencia lógico-matemática, como su nombre indica, es la capacidad lógica y matemática, así como la capacidad científica.

La inteligencia espacial es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo. Los marinos, ingenieros, cirujanos, escultores y pintores, para nombrar unos cuantos ejemplos, tienen todos ellos una inteligencia espacial altamente desarrollada. La inteligencia musical es una cuarta categoría de capacidad (…). La inteligencia corporal y cinética es la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo, o partes del mismo. (…) Inteligencia interpersonal es la capacidad para entender a otras personas: lo que les motiva, como trabajan, como trabajar con ellas de forma cooperativa.

La inteligencia intrapersonal es una capacidad correlativa, pero orientada hacia adentro. Es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico, de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida.[3]

Esta conceptualización de las inteligencias es muy importante por tener un enfoque humanista. Abre el espectro y baja de su pedestal a la “inteligencia” tal cual suele ser concebida en las escuelas, o en la cotidianidad.

Otro aspecto a considerar es que Howard Gardner concibe las Inteligencias como potenciales biológicos en bruto.

Puesto que todas las inteligencias forman parte de la herencia genética humana, todas las inteligencias se manifiestan universalmente, como mínimo en su nivel básico independientemente de la educación y del apoyo cultural. Dejando a un lado (…) a las poblaciones excepcionales, todos los humanos poseen ciertas habilidades nucleares en cada una de las inteligencias.[4]

Según esta argumentación todo ser humano es inteligente y en él se encuentra al menos un potencial biológico base que tiene la posibilidad de ser desarrollado. De ahí también la importancia que adquieren las oportunidades educativas en la expansión pertinente de las Inteligencias de los individuos:

Con la suficiente exposición a los materiales de una inteligencia, prácticamente cualquiera que no tenga lesiones cerebrales puede alcanzar resultados significativos en ese campo intelectual. (….) Del mismo modo, nadie —cualquiera que sea su potencial biológico— desarrollará una inteligencia si no dispone de unas mínimas oportunidades para explorar los materiales capaces de extraer un determinado potencial intelectual.[5]

Sin embargo, lo que sí aclara Howard Gardner es que: “Es importante poner en duda la noción de que todos los individuos vienen dotados de predisposiciones exactamente equivalentes en todas las áreas. (…) No es casual que un individuo desarrolle más capacidades en un área que en otra”.[6]

Así hace notar que cada ser humano tiene una mente diferente, una inteligencia más propensa al desarrollo que otra y esto, en lugar de ser visto como algo negativo, podría usarse en beneficio de la experiencia educativa: “En lugar de ignorarlas y de pretender que todos los individuos tienen (o deberían tener) el mismo tipo de mente, deberíamos intentar asegurarnos de que todo el mundo reciba una educación que maximice su propio potencial intelectual”.[7]

Es función de las escuelas pulir las inteligencias y ayudarlas a desarrollarse, no solo a una sino a todas y especialmente a aquellas que más tengan que ver con el individuo en cuestión, así como a contribuir a que estos alcancen los fines vocacionales que se adecuen a ellos.[8] Propone Gardner así una Educación que tenga al individuo como epicentro:“Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no solo con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias”.[9]

La importancia que tiene Gardner, con sus posturas teóricas en el contexto educativo artístico actual es amplia. En principio, con sus teorías sobre las Inteligencias Múltiples propone un punto de vista más humanista según el cual cada ser humano posee habilidades a desarrollar y los aprendizajes realmente significativos para el individuo tienen que ver con él como individualidad, con su historia y personalidad.

Cabe destacar que, en cuanto al campo del Arte se refiere, Howard Gardner en su planteo de la existencia de siete inteligencias, no reconoce la presencia de una de tipo artístico:

Técnicamente, sin embargo, ninguna inteligencia es inherentemente artística, o no artística. Más bien las inteligencias funcionan de forma artística (o no artística) en la medida en que exploran ciertas propiedades de un sistema simbólico. (…) El que una inteligencia sea utilizada de forma artística es una decisión tomada por el individuo y/o por la cultura.[10]

Es decir, lo que sí puede suceder es que se emplee la inteligencia espacial, o bien la inteligencia lingüística, u otra inteligencia, de una manera artística que se encuentra condicionada a su vez por la relación del individuo con el empleo de un sistema simbólico.

Si bien el autor no niega la existencia de inspiración[11], talento[12], experiencia[13], creatividad [14] y hasta de genialidad[15], el hecho de que manifieste que no existe una inteligencia artística, sino un modo artístico de utilizar alguna de las inteligencias, es altamente democrático pues coloca a cualquier persona en condición de interactuar con contenidos artísticos.

En su texto Educación artística y desarrollo humano, Howard Gardner amplía el espectro y brinda una mirada cognitiva a la Psicología del Arte. Para el campo de la Educación Artística en particular sus teorías recogidas en este texto resultan muy interesantes.

Aún cuando Gardner deja claro que sería improbable que se pudiera llegar a una forma única y definitiva en la Educación de las Artes va dando nortes acerca de cómo emprender efectivamente un camino en esta dimensión. El elemento cualitativo por encima del cuantitativo se introduce en su forma de percibir una educación que parte de contenidos artísticos:

En las artes, existen niveles de desarrollo, así como grados de pericia, y estos debieran formar un telón de fondo para cualquier régimen educativo. (…) las formas artísticas de conocimiento y de expresión son menos secuenciales, más holísticas y orgánicas que las otras formas de conocimiento.[16]

Así mismo utiliza su teoría de las Inteligencias Múltiples consecuentemente en su análisis de la Educación Artística. Afirma el autor que en materia de aprendizaje artístico se debe atender que:

Los individuos muestran formas notablemente diferentes de inteligencias, habilidades y comprensiones; es probable que cada una de las hebras del conocimiento artístico experimente su propia trayectoria característica de desarrollo y no necesariamente tienen que ser consistentes unas con otras.[17]

Es decir sitúa cada proceso como individual, único y en cierta medida irrepetible. Atiende entonces el papel que jugaría la escuela en procesos tan individuales al establecer que esta debería comportarse como: “facilitadora en materia de enseñanza artística de medios para que el alumno cree y comprenda”.[18]

La educación en artes en el actual contexto no debería únicamente abarcar formas de conocimiento importantes en arte sino trabajar estos presupuestos desde las dimensiones del desarrollo y el aprendizaje humanos. Tal vez por esto tome Gardner elementos propios de la Psicología del Desarrollo para continuar su análisis cuando plantea que:

De acuerdo con la perspectiva del desarrollo, el crecimiento implica una profundización de este conocimiento, y una adquisición de niveles más altos de comprensión, en lugar de la simple acumulación de más hechos, más habilidades y más cuerpos de saber —o, por otro lado, la adquisición de formas cualitativamente diferentes de conocimiento.[19]

La escuela que atienda al desarrollo artístico del individuo no deberá imponerse de manera dogmática en los procesos sino procurar herramientas y propiciar: “actividades ricas —como los proyectos— y el conocimiento formal-conceptual que se desea transmitir”.[20] La producción artística habrá de colocarse en posición central.

Para una escuela con tales especificidades no es lógico seguir utilizando un educador dogmático incapaz de promover la creatividad en el alumno, sino que se hace necesario “crear también un modelo de maestro capaz de integrar creación y teoría. (…) en el caso del maestro/artista que lleva ese conocimiento integrado «en la sangre», le es importante transmitir esta integración mediante el ejemplo vivo y el modelaje idóneo”.[21]

Utiliza el autor su propia experiencia educativa para ilustrar cómo concibe un modelo de educación artística más productivo y útil. Así una de sus propuestas más interesantes es precisamente el “laboratorio de arte” como espacio donde se creen: “situaciones ricas en las que los estudiantes puedan fácil y naturalmente oscilar entre diferentes formas de conocimiento artístico”.[22] Ya que: “es de vital importancia que el estudiante cuente con la oportunidad de trabajar intensivamente con los materiales y familiarizarse con sus posibilidades y limitaciones”.[23]

Producción, Percepción y Reflexión son tres componentes fundamentales en toda Educación Artística y resulta tan necesario como viable que se desarrollen en la praxis educativa con elementos de arte.

Así mismo, con respecto a los medios de examen a usarse en su propuesta, el autor enfatiza la importancia de una evaluación centrada en los procesos, en la trayectoria o recorrido de los alumnos y no exclusivamente en sus resultados finales. [24]

El tipo de escuela de arte que enuncia Gardner en sus disímiles textos y con el desarrollo de su propia praxis educativa es altamente valiosa pues en ella el saber implica crecimiento y desarrollo. Por ese motivo el maestro en esta situación dinámica de aprendizaje deviene no alguien encargado de “enseñar”, o depositar “bancariamente”, determinados contenidos en el alumno, sino en alguien que debe fomentar el desarrollo y la práctica de los procesos cognitivos y aprender él también en el transcurso de las situaciones de aprendizaje. Su objetivo habría de enfocarse en desarrollar las potencialidades del alumno-artista. Por su parte el estudiante que actúa como procesador de la información toma una parte responsable en el aprendizaje para lo cual debe autoconocerse, saber cuales inteligencias pone a funcionar en su práctica y cómo emplearlas de modo productivo. La evaluación, en una circunstancia educativa como esta, evidentemente se centra en el proceso y no en un resultado, de ahí que sea más útil la evaluación mediante carpetas, o proyectos. La autorrealización es lo más importante, y esto es humanista. El aprendizaje, así comprendido, se manifiesta como un acto significativo, y experiencial.

[1] Gardnerd, Howard (1995). Inteligencias múltiples. Argentina: Ediciones Paidós. p. 25.

[2] Gardner en 1995 amplia la lista a 8 tipos de inteligencias, e incluye así la inteligencia naturalista que implica sentimiento hacia los animales y la naturaleza en general.

[3] Gardnerd, Howard (1995). Inteligencias múltiples. Argentina: Ediciones Paidós. p. 26.

[4] Ibídem, p. 44.

[5] Ibídem, p. 63.

[6] Ídem.

[7] Ibídem, p. 84.

[8]Ibídem, p. 27.

[9] Ídem.

[10] Ibídem, p. 61 y 62.

[11] Ibídem, p. 63.

[12] “El talento es una señal de potencial biopsicológico en cualquier especialidad existente en una cultura. Un individuo que avanza deprisa, que constituye una promesa en una tarea o especialidad, se gana el epíteto de dotado. Los individuos pueden estar dotados para cualquier área de las que implica un uso de la inteligencia”. Ibídem, p. 67.

[13] “Los términos experiencia y experto pueden utilizarse adecuadamente sólo después que un individuo haya trabajado durante una década o más en una especialidad. Para entonces el individuo habrá dominado las técnicas y el conocimiento que son requisito imprescindible para actuar…”. Ídem.

[14] “La creatividad es una caracterización reservada a los productos que son inicialmente considerados como novedosos en una especialidad pero que, en último término, son reconocidos como válidos dentro de una comunidad pertinente. Los juicios de originalidad o creatividad solo pueden ser emitidos por los conocedores del ámbito, aunque ese ámbito puede ser antiguo o recién constituido. Existe una tensión entre creatividad y experiencia: es cierto que uno puede ser experto sin ser creativo; y, posiblemente, alguien puede manifestar creatividad antes de que termine alcanzando el nivel de maestro.” Ibídem, p. 67

[15] “(…) personas u obras no solo expertas y creativas, sino que además asumen una trascendencia universal o casi universal”. Ídem.

[16] Educación artística y desarrollo humano. Bibliografía asignatura Teoría y teóricos de la educación por el Arte. Selección de lecturas Ramón Cabrera Salort. Maestría en Educación por el Arte, Universidad de las Artes, ISA, 2011.

[17] Ídem

[18] Ídem.

[19] Ídem.

[20] Ídem.

[21] Ídem.

[22] Ídem.

[23] Ídem.

[24] Ídem.

Barbarella D´Acevedo es escritora, profesora y editora. Teatróloga, graduada del ISA y del Centro de Formación Literaria Onelio Jorge Cardoso. Su obra ha sido editada asimismo en diversas antologías a lo largo del mundo. Cultiva disímiles géneros: novela, cuento, poesía, literatura fantástica, literatura erótica, periodismo, crítica, teatro, literatura para niños y jóvenes. Ha sido traducida al francés, al inglés y al esloveno. Es considerada una de las voces jóvenes importantes en la Cuba actual.